Активная оценка

В данном материале приводятся авторские разработки Н.И.Запрудского (aacenka.by)

Структура любой деятельности  может быть представлена следующей схемой 

Схема  Структура деятельности

Схема показвает, что первопричиной деятельности человека является ощущение и понимание им актуальных для него потребностей. Они  выступают для человека мотивирующим фактором. Обратные связи показывают, что осмысление, оценка  полученных итоговых и промежуточных результатов деятельности может влиять  на потребности, мотивы, цели и характер  самой деятельности. При отсутствии какого-то из компонетов деятельность не может быть эффективной.

Здесь уместно  провести аналогию с домом: внизу фундамент-потребности и мотивы учащихся к познавательной деятельности (если не актуализировать потребности, то мотивация не проявляется); крыша у здания - самоконтроль и самооценка (если не будет крыши, то дом разрушится или в нем будет некомфортно жить).  Таким образом, необходимым компонетом деятельности учащегося является самоконтроль и самооценка.  При их отсутствии снижаются мотивация и ответственность учащихся за их учение. Контроль и оценка выступают регулятивами  деятельности, дают человеку информацию о том, насколько успешно идет процесс, какие существуют сложности. Это  позволяет ему в случае необходимости корректировать свои действия. Контрольно-оценочная дятельность  – это деятельность по  контролю и оценке хода и результатов того или иного процесса.

Контроль предполагает сопоставление, сравнение контролируемого объекта или процесса с эталоном, нормами, критериями. Он является необходимой составляющей образовательного процесса. Различают внешний контроль и самоконтроль. Контроль учителя за выполнением учащимися его заданий,  а также результатов их учебно-познавательной деятельности называют внешним. Этот вид контроля, как правило, завершается выставлением в тетрадь и (или) в классный журнал отметки. Отметка – результат процесса оценивания;  формализованное, количественное выражение  оценки результатов учебной деятельности учащихся, обозначаемое  в  баллах, символами, с помощью рейтинга и т.п.  

При этом выставление отметки, как правило,  носит формальный, а не содержательный характер;  ведущим ориентиром для учеников является получение как можно более высокого балла. Как следствие, у некоторых учеников сами знания уходят на второй план, возможно появление страха быть вызванным и не ответить на вопрос, не выполнить задание; могут быть осложнены отношения между учителем и учащимися и т.п.

В рамках внутреннего контроля (самоконтроля) учащийся сам с помощью известных ему критериев оценивает  выполняемую или выполненную им работу  и таким образом получает возможность фиксировать свои успехи, радоваться им и  в случае необходимости корректировать собственную деятельность. Учитель делегирует полномочия контролера учащемуся, который  при этом становится субъектом образовательного процесса.

В процессе взаимоконтроля учащиеся сообща контролируют деятельность соучеников, для чего также используют имеющиеся у них критерии, эталоны, образцы. В случае затруднений, ошибок они имеют возможность помочь друг другу. Учащиеся видят свою деятельность глазами одноклассников, слышат их оценки; это важно,  поскольку для них  весьма значимы мнения сверстников.

Как известно, оценка может иметь не только балльное выражение,  она может быть и содержательной, при которой высказываются мнения, суждения в отношении оцениваемого объекта или процесса. В общем случае, «…оценка – определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины». 

Принципы активной оценки:

•          приоритета самооценки. Этот принцип предполагает, что оценке (и тем более отметке) учителя или одноклассника должна предшествовать самооценка учащихся. Причем эта сомооценка может быть и прогностической (оценка предстоящей работы и ее возможных результатов), и пошаговой (оценивается процесс), и ретроспективной (оцениваются полученные результаты);

•          критериальности, то есть субъекты образовательного процесса в своей деятельности и при оценке ее результатов ориентируются на совокупность специально выработанных критериев;

•          непрерывности: процедуре оценки подвергается весь процесс деятельности, а не только ее результаты;

•          гибкости и вариативности инструментария оценки: требование использовать в образовательном процессе различные оценочные шкалы и средства, выбор которых зависит  от образовательной ситуации;

•          естественности процесса контроля. Контроль и оценка должны носить естественный характер (для их осуществления не обязательны специальные испытания);

•          единства качественной и количественной оценок, то есть фиксация приращений в саморазвитии личности учащихся и содержательной оценки того, насколько полученные результаты овладения учебным материалом соответствуют требованиям учебных программ;

•          преемственности в ценностях,  целях, содержании, методах и средствах оценки на различных этапах обучения ;

•          соответствия индивидуальному стилю учителя. Каждый педагог имеет возможность «приспособить» новую стратегию  оценки к сложившейся у него дидактической системе;

•          партнерских связей с родителями. Существует императив: успех обучения в большой степени зависит от того, насколько родители активны в контрольно-оценочной деятельности своих детей.  

Оценка результатов учебной деятельности учащихся в нашей стране осуществляется по десятибалльной системе, основными функциями которой являются:

•          образовательная, ориентирующая педагога на использование разнообразных форм, методов и средств контроля результатов обучения, содействующих продвижению учащихся к достижению более высоких уровней усвоения учебного материала;

•          стимулирующая, заключающаяся в установлении динамики достижений учащихся в усвоении знаний, характера познавательной деятельности и развитии индивидуальных качеств и свойств личности на всех этапах учебной деятельности;

•          диагностическая, обеспечивающая анализ, оперативно-функциональное регулирование и коррекцию образовательного процесса и учебной деятельности;

•          контролирующая, выражающаяся в определении уровня усвоения учебного материала в процессе контроля и аттестации учащихся;

•          социальная, проявляющаяся в дифференцированном подходе к осуществлению проверки и оценке результатов учебной деятельности учащихся с учётом их индивидуальных возможностей и потребностей в соответствии с заказом общества и государства.

Назовем  и другие функции контрольно-оценочной деятельности:

•          обучающую. В процессе контроля и оценки учащиеся учатся и способам деятельности, и способам контроля и оценки, знания закрепляются и систематизируются. Проверка помогает школьникам выделить  основное в изучаемом материале. Учащиеся не только воспроизводят изученное, но и применяют знания  и умения в новой ситуации; 

•          исследовательскую. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения;

•          прогностическую,  которая позволяет учителю получить опережающую информацию и сделать прогноз в отношении последующего характера учебно-познавательной деятельности учащихся и ее результатов, что в свою очередь помогает педагогу в планировании работы;

•          развивающую. Контроль и оценка стимулируют познавательную активность учащихся, способствуют развитию их творческих способностей,  склонностей, интересов и потребностей. В процессе контроля создаются предпосылки для развития речи, памяти, внимания, воображения, воли и мышления;

•          ориентирующую. Контроль и оценка информируют учащихся о том, как идет процесс движения к цели, которая выступает для них ориентиром в деятельности; 

•          воспитательную. Контроль и оценка создают предпосылки для   воспитания у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплине, аккуратности, честности; благодаря им воспитывается воля, настойчивость, привычка к регулярному учебному труду.

Идея активной оценки заключается в следующем: повышение качества образования учащихся обеспечивается посредством переноса центра тяжести оценочной деятельности с учителя на самих учащихся и включения в оценочную деятельность родителей учеников. Здесь качество образования понимается расширительно: то есть не только учебные результаты, но и процесс, а также сформированность ключевых компетенций: 1) владение  родным языком, 2) владение иностранными языками, 3) математическая грамотность и база знаний по естествознанию, 4) информационные  компетенции, 5) умение учиться, 6) социальные и гражданские компетенции, 7) инициативность и предприимчивость, 8) культурная компетентность (самоидентификации) и культурное выражение . В значительной мере данная модель «работает» на все перечисленные компетенции.

Активная оценка. Ее  можно определить как стратегию обучения, в рамках которой ученики имеют возможность постоянно видеть и понимать свои успехи (и радоваться им),  неудачи (и устранять пробелы); овладевать процедурами оценки и взаимной оценки, управлять собственным учением; которая вовлекает родителей в КОД. Польские педагоги сформулировали правила организации обучения с активной оценкой (АО):

1.         При планировании урока я всегда определяю критерии оценки его результативности.

2.         Я всегда знакомлю учащихся с этими критериями.

3.         Я даю учащимся возможность обратной связи.

4.         Я учу учащихся ответственности за их учение.

5.         Я предоставляю учащимся возможность оценки и самооценки.

6.         Я оцениваю работу учащихся только после их самооценки.

7.         Я даю учащимся возможность улучшить свою работу и показываю им, как это можно сделать.

8.         Я верю в возможности учащихся и демонстрирую им мои большие ожидания.

9.         Я получаю от учащихся информацию о том, хорошо ли я их обучаю.

10.       Я сообщаю родителям о прогрессе его ребенка, вооружаю  их критериями оценки.

11.       Я создаю атмосферу сотрудничества, а не соревнования.

Во многих странах АО стала наиболее популярной стратегией обучения. Наши коллеги из Польши заметили, что  после введения  АО значительно возросли результаты обучения. Показателен и такой факт: учителя школ Финляндии широко применяют АО, и именно финские школьники  показали самые высокие в Европе результаты в исследованиях PISA (Programme for International Student Assessment).Многие исследования позволи сделать еще один важный вывод: активная оценка особенно полезна для слабоуспевающих учащихся, так как уменьшает разницу в учебных достижениях

Любые успехи для этих учащихся особенно важны, поскольку молодые люди, которые видят себя неспособными учиться,  отдаляют себя от общества и становятся источниками и жертвами серьезных социальных проблем.

Модель реализуется на основе обеспечения обратной связи (ОС). Под обратной связью, как известно,  понимают  воздействие результатов функционирования какой-либо системы (объекта) на характер этого функционирования. Если влияние обратной связи (ОС) усиливает результаты функционирования, то такая обратная связь называется положительной; если ослабляет - отрицательной.

Что дает обратная связь учителю? Она:

•          обеспечивает эффективное планирование. План, конспект или технологическая карта урока, включающие ОС,  – это основа его эффективности;

•          создает предпосылки для отслеживания процесса учения школьников, поскольку задает для этого соответствующий инструментарий;

•          помогает наглядно видеть учебные результаты учеников, развивать их достижения и корректировать неудачи.

Что дает обратная связь учащемуся? Она:

•          показывает ученику, что он знает, а чего еще не знает;

•          дает знание о причинах ошибок;

•          сама является важным для учащихся дидактическим умением: если на уроках учителем часто применяется обратная связь, то ученики овладевают соответствующими процедурами;

•          оказывает на учащихся эмоциональное воздействие и служит мощным мотивирующим фактором: ученик радуется своим успехам и видит, над чем конкретно ему еще нужно поработать;

•          дает учащимся конструктивные рекомендации по коррекции их деятельности;

•          указывает на то, что ученик может рассказать об уроке своим родителям;

•          формирует у учащихся адекватную самооценку.

Обратная связь предназначена для того, чтобы поддерживать учащегося, а не наказывать его. С ее помощью оценивается работа ученика, а не он сам.

Для успешной реализации АО необходимы соответствующие дидактические средства активной оценки. Краткие описания некоторых из них мы приводим ниже.

Диагностическая постановка целей. Деятельность человека, как известно,  всегда целенаправленна. Обучающая цель, которая   ставится учителем для урока, должна соответствовать требованиям учебной программы, учебному содержанию, уровню обучения и подготовленности учащихся. Она должна соответствовать определению понятия “цель” (это планируемый результат  деятельности) и быть диагностической (должна быть сформулирована так, чтобы по завершении учебного периода можно было однозначно судить о степени ее достижения).

Для того, чтобы включить учащихся в оценочную деятельность, чтобы ученики определенно знали, что они будут усваивать, что будет проверяться, чему они научились, а чему пока нет, чтобы учащимся и учителю было ясно, над  чем работать дальше,   необходимо в цели определять предполагаемые результаты - перечень тех знаний и умений, которыми, планируется, к окончанию урока будут владеть ученики. Эта первая половина процедуры постановки обучающей цели. Вторая половина – доведение цели до учащихся на понятном им языке (или вовлечение учеников в самоопределение на личный вполне конкретный результат). Цель на языке учащихся записывается на доске, что позволяет в течение урока обращаться к ней, видеть и понимать, как идет продвижение к запланированному результату, вносить необходимые коррективы в деятельность. ВИДЕО

Для записи обучающей цели удобно пользоваться следующими клише:

•          К завершению урока учащиеся   будут

знать: определение, формулу, правило и т.п.;

уметь: перечислять, пересказывать, приводить примеры, сводить данные в таблицу, строить график и т.п..

•          Учащиеся смогут:

- правильно выполнить тест (прилагается);

- решить задачу типа  (указывается  номер);

          - составить диалог (указываются критерии);

          - правильно заполнить контурную карту и т.п.

Чем привлекательны названные способы постановки целей? Они, во-первых, делают осязаемыми, прозрачными  планируемые результаты учения, а значит, создают предпосылки для мотивированной, целенаправленной деятельности учителя и учащихся; во-вторых, активизируют познавательную деятельность учащихся; в-третьих, позволяют  на выходе с урока оценивать, в какой степени цели достигнуты, а значит,  предложить учащимся адекватное домашнее задание.

Критерии оценки.  Эти критерии являются своеобразным средством задания цели, а также средством контроля и оценки (самооценки). Могут быть предложены критерии оценки качества выполнения лабораторной работы, подготовки домашнего задания, проекта, реферата, опорного конспекта параграфа, правильного решения задачи и др. Речь идет о том, что учащемуся важно получить от педагога не только задание, но и критерии оценки его выполнения. Такая практика помогает учащемуся в работе, делает ее более мотивированной, позволяет оценивать, насколько правильно выполняется  задание.

Для многих видов работ критерии предложены в нормах  10-балльной системы оценки результатов учебной деятельности учащихся . Могут быть как универсальные, так и специфические критерии. К первым можно отнести предлагаемые педагогом обобщенные планы ответов учащихся по физическому явлению, опыту, закону, по географии страны, по решению стандартных математических задач и др.   Заметим, что задание конкретных критериев оценки теряет смысл, когда учащиеся получают творческое задания. Здесь они могут носить  только рамочный характар.

Если учащиеся имеют критерии, то у них есть инструмент для самооценки,  взаимной оценки и рецензирования работ  одноклассников. При этом они не должны ставить отметки ни себе, ни соученикам, поскольку это является зоной ответственности учителя.

           Часто дети, выполняя задание учителя, например, по чтению текста в учебнике, по выполнению опыта, по решению задачи у доски и т.п. не осознают, что в этой работе самое важное, каких правил нужно придерживаться. Это  приводит к формальному выполнению заданий, потере интереса учеников к учебно-познавательной  деятельности, недостаточному усвоению учебного материала; затрудняет организацию оценочной деятельности.

Чтобы избежать названных издержек обучения, как отмечалось выше,  рекомендуется учащимся предлагать и задания, и указания на то,  на что учитель будет обращать особое внимание как в процессе работы, так и в выполненных заданиях; чего учитель ждет от учащихся. Эти указания могут быть как устными, так и письменными, они могут быть записаны в самих заданиях и на доске. Особенно важно этими указаниями сопровождать  задавание домашних заданий, говорить, например, что учитель будет  проверять на следующем уроке.

При оценке деятельности учащихся и ее результатов  учителя критерии успеха, критерии успешного выполнения заданий, критерии продуктивной работы на уроке и при выполнении домашних заданий, свои ожидания от учеников  иногда называют одним словом – акронимом “наштобузу” (па-беларуску: на што буду звяртаць увагу). “Наштобузу” является мощным инструментом обратной связи, который обеспечивает у учащихся  высокий уровень учебной мотивации, делает “правила игры” определенными,  содержание контроля открытым, а не засекреченным.

“Наштобузу” в отношении работы учеников в группе может быть, например, таким. Учитель говорит, что  при выполнении детьми задания  он будет обращать внимание на следующее: распределили ли ученики роли (автор текста, слушатель, критик, организатор, рефлексирующий); следовали ли требованиям к выполнению ролевых функций; все ли были активны; насколько убедительные аргументы они привели в пользу своего решения и  др. Применение “наштобузу” обеспечивает  усиление обучающих целей и ускоряет их достижение, побуждает учащихся к поиску ответов на вопросы,  мотивирует их на деятельность, на собственные суждения и их обоснования.    ВИДЕО

Самим учителем или учащимися (учителем совместно с учащимися) определяется, на что следует обращать внимание, что оценивать  в процессе работы и по ее завершении. Определяются факты, критерии, доказательства, которые показывают, достигнута ли цель урока.

Озвучивание, демонстрация или выработка критериев происходит сразу после объявления темы и цели занятия, в начале  изучения большой темы, при предъявлении домашнего задания и т.п. Список критериев может быть написан на доске или получен на листочке  бумаги каждым учащимся. 

Вопросы учителя учащимся. Если учитель ведет фронтальную беседу с классом, ставит вопросы по изученному материалу или по тому материалу, который изучается, то обыкновенно отвечают только наиболее успешные учащиеся; нельзя сказать, что все ученики при этом заняты познавательной  или, в частности, оценочной деятельностью. Между тем, “вопросная” деятельность учителя может быть более эффективной,  включать активность всех учеников, если он  руководствуется следующими правилами:

•          использовать открытые вопросы (например, не «Что называется…», а «Как ты понимаешь…»);

•          запрещать ученикам поднимать руку (если первые ученики, готовые ответить на вопрос, поднимут руку, то другие перестают думать);

•          предлагать учащимся сначала сформулировать  свою версию ответа («У вас для этого будет время, например, 20 секунд. Не бойтесь ошибиться»), а потом  посоветоваться с соседом);

•          вызывать для ответа учащихся по  жребию. ВИДЕО

Ключевой вопрос. Многие уроки или факультативные занятия могут начинаться с постановки ключевого (главного для данной темы) вопроса. Основанием для его формулировки может быть противоречие в известных или полученных фактах, тезис, поведение учителя, рисунок и т.п. Он может быть выдвинут учителем или сформулирован самими учениками. Эти вопросы стимулируют у учащихся желание искать на них ответы и активизируют познавательную активность. Эти вопросы выводят учащихся за рамки изложенного в учебнике материала, обеспечивают связь обучения с жизнью. Они, как правило, формулируются в начале урока и  создают проблемную ситуацию, которая разрешается в течение занятия. В конце урока обсуждается, найден ли ответ на ключевой вопрос. Примеры ключевых вопросов:

-- Электрический ток бывает опасным для человека. Как защититься от поражения током? (Физика)

-- В каких ситуациях может пригодиться умение превращать обыкновенные дроби в десятичные? (Математика)

-- Сколько квадратных метров пленки нужно, чтобы покрыть парник (учитель предлагает чертеж парника)? (Математика)

-- Мы до  сих пор пользуемся достижениями древних цивилизаций. Шумеры изобрели письменность, китайцы – бумагу, греки – олимпийские игры. Давайте разберемся сегодня на уроке, что оставили миру люди, которые населяли нынешнюю Беларусь. (История)

-- Што людзі ў будучым будуць ведаць пра нашы дасягненні, пачуцці, клопаты? Ці здолеюць яны зразумець нашае сённяшняе жыцце, хваляванні, страхі? (Беларуская літаратура)

-- О чем нужно рассказать англичанину, чтобы он понял о твоих планах на предстоящие каникулы? (Английский язык)

Встроенный в процесс обучения  контроль и самоконтроль. Такой  контроль обеспечивает обратную связь ,  дает возможность учащемуся видеть, что у него уже получается, что он умеет делать (и этим гордиться, и этому радоваться), а также возможность осуществлять  своевременную коррекцию в случае пробелов и ошибок. Основной принцип данного контроля: все учащиеся проверяются по каждому учебному элементу (операции, действию). Для такого контроля принципиально  важным является диагностичность поставновки цели урока, принятие цели самими учащимися, наличие критериев оценки и эталонов правильных ответов (ключей).  Сравнение учащимися их ответов с целями, критериями оценки  и эталонами ответов, решений позволяет им видеть свои успехи и ошибки, устранять пробелы в своих знаниях и умениях.

Письменные комментарии учителя (обратная связь учащимся от учителя). Для учебных успехов учащихся им необходимы:

•          индивидуальная связь с учителем (работать над ошибками с целым классом недостаточно, с каждым учеником важно заниматься индивидуально, поскольку учащемуся важно услышать мнение учителя именно о его работе);

•          информация, которая поддерживает, а не наказывает;

•          информация о работе учащегося, а не о его личности;

•          время  на исправление ошибок, недоработок.

Поэтому при проверке письменной работы учащегося учитель не обязательно ставит отметку.  Для обеспечения перечисленных требований педагог на полях этой работы пишет свои комментарии и таким образом дает учащемуся обратную связь -- возможность видеть свою работу через призму суждений и оценок учителя. Например, могут быть использованы следующие обозначения:

•          сильные стороны твоей работы -- «++» (указывается, в чем сильные);

•          как можно развить твою мысль, идею – «Р» (записываются рекомендации);

•          слабые стороны -- «С»  (что не так?);

•          как ты можешь улучшить свою работу – «У» (здесь ученик читает  соответствующие советы).

Эффективность обратной связи зависит от того, как ее организует учитель. Приведем примеры ОС, которая, скорее всего, не является полезной, и покажем, как можно ее улучшить (таблица).

Примеры неудачной и удачной обратной связи

Очевидно, что записи в правой колонке таблицы касаются критериев, по которым оценивается работа учащегося и ее результаты. С помощью своих вопросов и замечаний учитель предлагает ученику их соотнести с предложенными ему (или выработанными совместно) нормами, требованиями. Замечания должны быть конкретными. Они должны показывать ученику, как ему дальше учиться.

 Взаимоконтроль и взаимооценка  (обратная связь учащемуся от партнеров, соседей по парте). После  самооценки учащиеся обмениваются выполненными работами и соотносят их с целью, критериями, эталонами. При  этом  очень полезно практиковать написание учащимися советов (или устные рекомендации) в отношении выполненной работы и ее возможного совершенствования. Это имеет мотивирующее и познавательное значение для обоих учащихся.  В процессе самоконтроля и самооценки учащиеся лучше усваивают учебный материал, овладевают актуальными компетенциями: оценочной и коммуникативной.

Светофор. (ВИДЕО)

Это многим известное средство для отслеживания того, как идет процесс усвоения знаний. Наиболее оно распространено в начальной школе. В процессе урока по просьбе учителя или по своей инициативе учащиеся поднимают листы бумаги или, например,  пластиковые стаканчики, флажки зеленого (все понятно),  желтого (есть вопрос)  или красного (не понимаю или буду возражать) цветов.   Внимание учителей может привлечь усовершенствованный светофор – это «раскладушка» размером несколько меньшим, чем книга, включающая следующие страницы: 1,2,3 -- зеленую, желтую, красную; 4-7 – буквы АБВГ; 8,9,10 – чистые страницы из пластика.   Буквенные страницы применяются для тестирования при использовании учителем вопросов с выбором правильного ответа. Когда ученики поднимают ту или иную букву, педагог видит, кто успешен, а кто ошибается. Далее организуется коррекционная работа. Она может быть организована по группам, когда вместе собираются ученики, ответившие по-разному.  На чистых, пластиковых страницах ученики смываемым маркером пишут свои ответы, решения и т.п. и показывают учителю.

 Применение светофора имеет большое педагогическое значение: во-первых, повышается уровень учебной мотивации учащихся, поскольку при этом создаются предпосылки для актуализации их познавательной потребности; во-вторых, повышается уровень внимания учащихся и активизируется их мыслительная деятельность; в-третьих, учитель имеет обратную связь и возможность оперативно реагировать на процесс усвоения учебного материала.

Рефлексия (лат. – обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, а также осознание себя в деятельности. Мы сосредоточим внимание на той разновидности рефлексии, которая  подразумевает анализ осуществляемой и уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее хода и результатов,  повышения ее эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии не только обдумывается выполненная деятельность, но и выстраивается будущая.

Рефлексия учащихся может быть непроизвольной, когда он в случае затруднения прекращает деятельность, осмысливает, что его привело к затруднению, критически  оценивает свою работу, определяет способы, пути ее коррекции, выдвигает гипотезы, а затем их проверяет. При необходимости учащийся обращается к источникам, в которых имеются подсказки: учителю, одноклассникам, учебнику, ресурсам Интернет и т.п. Данный вид рефлексии характерен для учеников, которые овладели данной компетенцией; они ее применяют на «автопилоте» -- автоматически.  

Произвольная рефлексия учителем организуется специально. Она может проводиться фронтально, в группах учащихся, индивидуально; устно или письменно. В  случае произвольной рефлексии учитель предлагает учащимся в процессе работы или по завершении ее этапа остановить деятельность и задает им  вопросы, которые можно объединить в три блока:

1) вопросы на восстановление деятельности, которые «приглашают» учащихся мысленно обратиться к исполненной или исполняемой работе, восстановить в памяти ее значимые этапы, например:

•          чем вы занимались последние 20 минут урока?

•          в чем состояла цель вашей работы?

•          на достижение какой цели вы работали?

•          какими были этапы деятельности?

•          какими средствами вы пользовались?

•          в чем состояли трудности в работе? Как вы их преодолевали?

•          чему вы уже научились?

2)  вопросы на критическую оценку  позволяют выделить сильные и слабые стороны работы. Для этого учениками используются критерии, которые они получают от учителя или выбираются учениками самостоятельно. В качестве критериев могут применяться алгоритмы решения задач, характеристики того результата, к которому стремились ученики, правила работы в группе и др. С их помощью  учащиеся анализируют последовательность действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т.п.

Вопросы могут быть, например, такими:

•какие проблемы остались нерешенными?

•в какой степени ваша работа соответствовала установленным нами ранее правилам?

•в какой степени избранные и использованные вами методы «работали» на цель?

•насколько удачным было распределение обязанностей в группе?

•что из запланированного удалось сделать?

•какие задачи еще не решены?

3) вопросы на перенормирование. Эта группа вопросов стимулирует учащихся на принятие ими решения о том, как работать дальше:

•как вы измените характер вашей работы?

•какие способы работы вы станете применять в дальнейшем?

•какие способы, на ваш взгляд, будут наиболее эффективными?

•от чего вы откажетесь?

•как вы измените характер взаимодействия в группе?

•какое предположение вы сделаете, как вы его будете проверять? И т.п.

В процессе фронтальной рефлексии учитель последовательно ставит подобные вопросы классу. Если же организуется рефлексия  в группе, в паре или индивидуально, то учеников необходимо вооружить соответствующим списком вопросов. Их содержание зависит от вида работы, которую выполняют ученики.

Рефлексивная деятельность учащихся имеет большое образовательное значение:

во-первых, она способствует лучшему усвоению учебного материала (ученики учатся, когда они сами выделяют схемы деятельности – способы решения задачи или рассуждения). Происходит перевод способов деятельности во внутренний план действий, учащиеся присваивают способ;

во-вторых, ее применение повышает учебно-познавательную мотивацию учащихся. Учащийся видит, что учителя меньше интересует учебный материал, а больше он сам: как ученик мыслил, каким он воспользовался средством и т.п;

в-третьих, становится значимой оценочная деятельность учащихся, в процессе которой они оценивают свое продвижение, свою деятельность и ее результаты;

в-четвертых, рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, поскольку у него при этом есть возможность видеть,  анализировать и оценивать свою деятельность, ее образовательные результаты, что может способствовать их образовательному и, возможно, профессиональному самоопределению;

в-пятых,  учащиеся овладевают важной компетенцией, владение которой является необходимым условием саморазвития личности. В процессе специально организуемой на уроках рефлексии учащиеся обучаются применять ее в различных учебных и жизненных ситуациях.    Если рефлексия является характеристикой  мышления человека, то  можно говорить о  реально существуещей его способности к саморазвитию.

 О выставлении отметок учащимся.   Предложенные выше средства активной оценки не предполагают выставление отметок, что обеспечение обратной связи без выставления отметок – это передовая и перспективная педагогическая практика. В реальности так и происходит в начальной школе, на факультативных занятиях. Как же быть в тех случаях, когда учащиеся и их родители, администрация учреждений образования, проверяющие ждут отметок в журналах и в дневниках учащихся, ожидают видеть хорошую «накопляемость оценок»?

Учитель, который строит образовательный процесс в рамках стратегии активной оценки, также может употреблять отметки как результат своей контрольно-оценочной деятельности.  То есть речь не идет о полной отмене отметок, а о том, как минимизировать принуждение учащисая, как сделать выставление отметок обоснованным и щадящим.  Ниже предлагаются соответствующие  рекомендации:

•заранее ставьте учащихся в известность, что и как будет проверяться. Вооружайте их соответствующими критериями;

•практикуйте выставление отметок после самоконтроля и самооценки учащихся. Они ее  могут осуществить с помощью имеющихся у них критериев. Не давайте учашимся права выставалять отметки в процессе самоконтроля и взаимоконтроля;

•не оценивайте баллами учащихся слишком часто; проводите контроль с выставлением отметок по итогам изучения материала учебного модуля;

•выставляйте отметки по результатам выполненных учащимися исследований, проектов. При этом прежде давайте им возможность соотнести выполненные работы с заранее известными критериями, образцами, их предыдущими работами;

•при выставлении отметок руководствуйтесь нормами 10-балльной системы оценивания учебных достижений учащихся;

•не применяйте поурочный балл и среднее арифметическое, а ставьте в журнал баллы по результатам тематического контроля. Все же понимают, что, скажем,  “вес” отметки за контрольную работу выше, чем за ответ с места на 2-3 вопроса по одному параграфу учебника!

В реализации на практике модели контрольно-оценочной деятельности первостепенное значение имеет соответствующее проектирование и проведение урока или факультативного занятия.

Рекомендации по подготовке к уроку:

•диагностично сформулируйте обучающие цели с учетом уровня обученности учащихся, требований учебной программы, содержания учебного материала;

•примите решение о том, как цели урока будут доведены до учащихся (запишите цели на языке учащихся);

•определите или актуализируйте критерии успеха, с которыми вы на уроке познакомите   учащихся;

•напишите, на что вы будете обращать внимание в ходе работы учеников и в ее результатах; на что необходимо обращать внимание самим ученикам;

•подберите ключевой вопрос к уроку;

•определите ожидаемый результат каждого этапа урока, например:  какими будут мотивы, какие ученики примут “правила игры”, что ученики, предполагается, будут знать и уметь и др.;

•подумайте и решите, каким образом, какими средствами  вы узнаете и как узнают сами ученики, что достигнуты планируемые для этапа урока результаты. Подумайте о корректирующих действиях, которые будут предприняты, если результаты этапов достигаются не всеми учащимися;

•определите, с помощью каких средств  учащиеся узнают и вы узнаете, как они овладели материалом урока;

•укажите, какую коррекционную работу и как вы проведете, если выявятся пробелы в овладении учебным материлом;

•определите, какими средствами вы организуете самооценку учащимися того, как они работали на уроке, что они вынесли с урока;  

•определите варианты домашнего задания для различных  итогов выходного контроля (домашнее задание должно фокусироваться на этих итогах); определите критерии успеха при выполнении домашних заданий.

Ход урока с активной оценкой также имеет свои особенности. На таком уроке учитель:

•стремится получить информацию от учащихся о том, в какой степени они владеют знаниями из данного и смежных предметов, на которых будет строиться изучение новой темы. Такую информацию можно получить, например,  с помощью теста, диктанта  (ответ 2-3 учеников у доски не позволит выявить, как владеют материалом все учащиеся класса). Важно помочь им самим увидеть степень владения необходимыми знаниями и умениями. Выявление пробелов помогает организовать повторение, корректирующую работу, а также, возможно, уточнить цели урока;

•выявляет, как  ученики осведомлены в новой теме. Возможно, школьники что-то узнали из телепередач, на занятиях во внешкольных учреждениях, от своих родителей и т.п. Если давать новый материал без учета  их субъектного опыта, то учащимся будет неинтересно слушать объяснение учителя;

•сообщает учащимся на их языке цель урока (возможно, где это оправдано, вовлечь их в постановку целей, в личностное самоопределение на результат урока). Цель записывает на доске или им предлагается записать ее в тетради;

•поясняет учащимся критерии успеха (во многих случаях – это диагностично сформулированная цель урока), говорит,  на что он будет обращать внимание в индивидуальной, парной или групповой работе учащихся, в ее результатах;

•формулирует ключевой вопрос;

•представляет ученикам этапы урока и “реперные точки”, на которых будет контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) промежуточных результатов;

•организует учебно-познавательную деятельность учащихся, направленную  на достижение результатов отдельных этапов и цели урока;

•организует выходной контроль (самоконтроль), а также коррекцию выявленных пробелов;

•          предлагает учащимся дифференцированное домашнее задание, содержание которого соответствует успехам и пробелам в выполнении выходного теста; вооружает их критериями успешного выполнения заданий;

•организует осмысление учащимися их деятельности.

О вовлечении родителей в контрольно-оценочную деятельность. Осуществление родителями действий контроля и оценки  также является важным мотивирующим и организующим фактором успешности учебно-познавательной деятельности их детей. Родителей важно убедить в том, что  они смогут оказывать ребенку  существенную помощь в учении, даже если они не имеют достаточно знаний по учебным предметам. Рекомендуется снабдить их критериями оценки, а также дать им соответствующие рекомендации:

1.  Каждый день интересуйтесь не отметками, которые получил Ваш ребенок, а его учебными успехами. Спрашивайте: «Что ты сегодня узнал нового?»,  «Чему научился?», «Что было самым интересным на уроке?» и т.п. Радуйтесь успехам, не раздражайтесь из-за каждой неудачи, постигшей сына или дочь.

2. Практикуйте такую работу: просите ребенка еще до чтения параграфа ответить на вопросы, которыми параграф завершается. При этом ученик будет знать, на что обращать внимание при чтении текста, и создаются предпосылки возникновения или усиления познавательного интереса.

3. Спросите у ребенка, есть ли у него критерии  правильного и полного выполнения

домашней работы, на что учитель будет обращать внимание при проверке выполнения домашнего задания. Попросите соотнести выполненную работу с полученными от учителя критериями.

4. Обратите особое  внимание на то, что ребенком сделано правильно, удачно (это придает ему больше уверенности в своих силах). При обнаружении пробелов и ошибок обсудите, как он эти недостатки может устранить.

5. Проверяя домашнее задание, нацеливайте ребенка не на бездумный пересказ текстов, а на то, чтобы он умел доказывать правильность выполнения задания, приводить свои примеры. Чаще спрашивайте: «Почему ты так думаешь?», «А можно ли по-другому?», «На чем строится твое убеждение, верно ли ты выполнил задание, понял содержание текста, решил задачу? »  и др.

6. Почаще обращайтесь к оценочным листам и портфолио, которое ведет ваш ребенок.

Таким образом, внедрение в образовательную среду АО будет повышать качество образования, если  в процессе обучения воплощается  идея становления  ученика как субъекта обучения, владеющего навыками постановки целей, планирования учебно-познавательной деятельности, организации своего учения, контроля и оценки его хода и результатов; при условии вовлечения родителей в контрольно-оценочную деятельность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Запрудский, Н.И. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем /Н.И. Запрудский. – Мн.: Сэр-Вит, 2008. – 342 с.
2. Запрудскі, М.І. Актыўная ацэнка – новая стратэгія навучання // Кіраванне ў адукацыі, 2011. № 12.
3. Запрудский, Н.И. Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся / Н.И. Запрудский. – Мн.: Сэр-Вит, 2012. - 160 с.
4. Шакура, С.Д. Формирование контрольно-оценочных действий учащихся 1-6 классов в процессе учебной деятельности / С.Д. Шакура.; ГУО «Акад. Последиплом. Образования». – Минск: АПО, 2011. С. 26.
5. Шутова, И.М. Аргументация педагогической оценки как способ повышения эффективности учебного контроля// Адукацыя і выхаванне.- 2008.- №3.- с.45
6. Эффективный школьный менеджмент / Под ред. О.И. Тавгеня, Н.И. Запрудского, Н.Н. Кошель. – Мн.: Тонпик, 2006. 448 с.
7. Актыўная ацэнка. Рэжым доступу: www.аасеnka.by. 25 кастрычніка 2014 года.

Приложение 1

Правила активной оценки       

 Правило 1: Активная оценка должна быть связана как с хорошим планированием процесса обучения других, так и с собственным обучением.

 Это планирование, в котором учитель принимает во внимание информацию о прогрессе учащихся и оценку уровня достижения целей. Учитель гибко реагирует и модифицирует план в зависимости от полученной информации о ходе работы учеников. Этот план, цели и критерии, по которым будет оцениваться работа ученика, ему известны. Задача преподавателя заключается в том, чтобы разработать такие способы информирования учащихся, которые позволили бы им понять цели и задачи, поставленные перед ними. Кроме того, преподаватель должен предусмотреть, как учащиеся будут получать обратную связь, которая будет использоваться при проверке ими собственных достижений, и на какую помощь они могут рассчитывать в дальнейшем обучении.

 Правило 2: Активная оценка обращает внимание на то, как учащиеся учатся.

 Ученики осознают не только то, «почему» они учатся, но и то, «как» они учатся. И учитель, и учащиеся сосредоточиваются на самом процессе, а не только на конечном результате.

 Правило 3: Активная оценка играет важную роль на протяжении всего учебного процесса: от планирования до оценки эффективности.

 В ходе выполнения задач и ответов на вопросы учителя учащиеся на уроке демонстрируют свои знания, они рассуждают, какие имеют навыки и чему уже научились. Учитель наблюдает за работой учащихся, оценивает их прогресс и на этой основе планирует дальнейшую работу. Этот процесс является важной  частью ежедневной работы на уроках, мотивирует учителей и учащихся к рефлексии, диалогу и принятию дальнейших решений.

 Правило 4: Активную оценку следует рассматривать как один из ключевых дидактических навыков преподавателя.

 Учитель, который использует метод АО, умеет планировать, наблюдать за процессом обучения, анализировать и объяснять полученную информацию о процессе и его результатах, пользоваться обратной связью и передавать ученикам то из своей оценки, что имеет значение для их развития. Учитель помогает и учит оценивать самого себя.

Правило 5: Оценка должна носить конструктивный характер и применяться с большим тактом.

 Учитель осознает, каким образом он воздействует на учащегося, на его энтузиазм и веру в собственные силы, как влияют на ученика его комментарии, оценки и мнения. Обратная связь должна быть в максимально возможной степени конструктивной, касаться не человека, а результатов его работы.

 Правило 6: Активная оценка должна мотивировать учащихся к обучению.

 Оценка должна сосредоточиваться на успехах и достижениях, а не на отсутствии прогресса, стимулировать учащихся к учебе. Сравнение результатов отдельных учащихся с достижениями их друзей, как и создание разнообразных рейтингов, не мотивирует и зачастую препятствует обучению. Оценка может побудить ученика к учебе, если поддерживает его самостоятельность, обеспечивает конструктивную обратную связь, дает ему возможность выбора и облегчает управление собственным обучением.

Правило 7: Активная оценка направляет внимание на критерии успеха (на что я буду обращать внимание?) уже на этапе планирования.

Учитель, для того чтобы обучение было более эффективным, определяется с учащимися, чего и каким образом они хотят достичь. Учащиеся имеют влияние на выбор целей и определение критериев успеха. Критерии успеха должны быть понятными для учеников, чтобы они также могли использовать их для само- и взаимооценки.

Правило 8: Учащиеся получают конструктивные рекомендации, каким образом они могли бы улучшить свои результаты и развиваться дальше.

Учащиеся требуют информацию и советы, чтобы планировать свои дальнейшие шаги в процессе обучения. Учитель показывает сильные стороны ученика и дает советы, как их развивать; четко и конструктивно информирует о слабых сторонах и о том, как с ними бороться; дает учащимся возможность совершенствовать свою работу.

Правило 9: Активная оценка должна развивать способность учащихся самостоятельно оценивать себя таким образом, чтобы это помогало саморефлексии и самостоятельному управлению процессом своего обучения.

 Самостоятельный ученик имеет возможность сформировать свой учебный процесс: приобретать новые знания и умения, задуматься о том, как он это делает и чего добивается, и запланировать дальнейшие шаги к улучшению. Путь к самостоятельности проходит через развитие способностей к личной оценке. Учитель побуждает к ней и формирует у учащихся соответствующие навыки.

 Правило 10: Активная оценка пригодна для всех категорий достижений.

Активную оценку можно применять во всех сферах обучения. Ее целью должно быть стремление дать каждому ученику возможность максимального использования его потенциала и получения достижений на наивысшем уровне. Учитель отмечает и признает достижения учащихся.